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Pédagogie cognitiviste

Depuis toujours, l’être humain a le besoin de se surpasser, de s’adapter à son environnement, de créer et de transformer les ressources qui l’entourent afin d’en bénéficier davantage et de relever des défis toujours plus grands dans le but ultime de dominer les éléments qui font partie de sa réalité. Pour y parvenir, l’individu doit s’ouvrir à l’apprentissage de nouvelles notions, ce qu’il fait sur une base quotidienne grâce à ses expériences de vie, en se comparant aux autres et en échangeant des informations avec ses pairs, entre autres.

Parallèlement, d’autres individus développent des expertises et des compétences spécifiques et vont décider de partager leurs connaissances avec leurs congénères, et ce, en enseignant. Si vous êtes maintenant un nouvel enseignant de niveau secondaire ou si vous désirez œuvrer dans le domaine de l’éducation, vous comprenez certainement cette passion qui anime le milieu de l’enseignement et qui vous a peut-être déjà incité à entreprendre des études en enseignement  et/ou en pédagogie.

Cela dit, plusieurs enseignants se questionnent aujourd’hui quant au fonctionnement du cerveau humain, à savoir comment les informations qu’ils transmettent à leurs étudiants sont assimilées puis gérées par la mémoire, notamment. Bien que toutes ces notions liées aux fonctions cognitives du cerveau puissent paraître complexes et difficiles à comprendre pour des profanes, il n’en demeure pas moins qu’une grande majorité des enseignants de nos écoles ont, année après année, demandé que des notions de base leur soient fournies concernant le rôle de la cognition dans l’apprentissage.

Mais, surtout, les enseignants cherchent d’abord à savoir comment une meilleure compréhension de la cognition pourra les aider à mieux enseigner leur matière tout en facilitant le traitement des informations transmises par les apprenants. Ainsi, ce guide pour une pédagogie cognitiviste, bien qu’il n’ait pas la prétention d’être un manuel détaillé portant sur l’historique, les multiples théories ou sur les débats spécialisés tournant autour de la cognition, est surtout un outil servant à vous initier, en tant qu’enseignant ou par simple intérêt pour la question, à certains concepts qui sont à la base de la pédagogie cognitiviste.

Ce guide est divisé en trois parties : L’apprentissage et l’enseignement, Portrait de l’apprenant et Recommandations pédagogiques. La première partie inclut deux sous-parties : Les sciences cognitives propose une définition générale des sciences dites cognitives, définit certains facteurs qui contribuent à l’encodage des informations et souligne les utilités principales du cerveau, entre autres; la deuxième section, Une vision cognitiviste de l’apprentissage et de l’enseignement, fournit certaines explications quant à ce que sont l’apprentissage et l’enseignement tout en définissant les six rôles de l’enseignant stratégique.

La deuxième partie, qui concerne le portrait de l’apprenant, est divisée en trois sections : Un apprenant aux limites cognitives universelles met en perspective la théorie de la charge cognitive en regard de certaines limites propres à l’apprenant; Un apprenant au profil unique porte sur les différences socio-affectives et cognitives des apprenants et sur le lien qui existe entre ces derniers, les formations assistées par ordinateur et l’hypermédia; et Un apprenant coactif souligne l’importance de l’enseignement réciproque et définit les rôles des étudiants, des enseignants mais aussi de la technologie dans le cadre d’un apprentissage collaboratif.

La dernière partie du guide, Recommandations pédagogiques, suggère à l’enseignant certaines stratégies pédagogiques à employer dans le cadre de ses cours et souligne, notamment, les divers rôles tenus par l’enseignant.

Cet ouvrage propose des informations qui reflètent des notions diversifiées, considérées par divers chercheurs reconnus en pédagogie cognitive.  En ce sens, il a été construit à partir d’analyses de spécialistes du domaine de la cognition et fait référence à des concepts présentés dans des ouvrages de Josiane Basque, Gilbert Paquette et F. Henri, entre autres.

I. Les sciences cognitives

En premier lieu, vous vous demandez probablement que sont les sciences cognitives? Afin de répondre à cette question, l’on peut considérer qu’il s’agit tout d’abord de l’étude de toutes les activités internes qui sont le propre de l’utilisation et de l’acquisition des connaissances. De façon plus imagée, les spécialistes de ces sciences cherchent à en savoir davantage sur la façon dont le cerveau analyse et organise les informations. Ainsi, la cognition concerne, notamment :

– la perception;

– la mémoire;

– l’attention;

– le raisonnement;

– la reconnaissance des formes;

– la résolution de problèmes;

– la créativité;

– l’apprentissage;

– la compréhension;

– et le langage, entre autres.

Cela dit, la science cognitive interpelle des champs de compétence qui sont très diversifiés [1] :

– la psychologie cognitive;

– la linguistique;

– l’intelligence artificielle;

– la philosophie;

– la neuroscience;

– les mathématiques;

– l’anthropologie;

– la biologie;

– l’économie;

– la sociologie;

– l’ethnologie;

– et l’ingénierie humaine.

Les individus qui s’intéressent aux sciences cognitives partagent également un objectif commun, soit celui de comprendre comment l’intelligence fonctionne. Cette intelligence, loin d’être unique aux êtres humains, peut aussi s’appliquer aux systèmes dits artificiels ou même aux animaux.

Pour plusieurs d’entre nous, la cognition demeure un concept bien difficile à cerner et à mesurer et cela est compréhensible puisqu’elle est impossible à toucher ou à voir et, de plus, son fonctionnement est hyper rapide et très compliqué. Donc, pour s’assurer de bien comprendre la cognition, les chercheurs ont décidé de se doter principalement de trois méthodes de recherche :

1) les méthodes expérimentales : elles permettent d’obtenir des informations par le biais d’expériences tenues en laboratoire et où des individus s’apprêtent à diverses tâches cognitives, et ce, le plus naturellement possible. Les données obtenues peuvent être liées à la façon dont l’œil fixe un objet, au temps de réponse des sujets, aux impulsions électriques qu’émet le cerveau, à la mémorisation d’items ou même au groupement de ces derniers par les individus, entre autres [2];

2) la modélisation de processus cognitifs ou de structures : grâce aux résultats des expériences ou d’analyses en profondeur des activités cognitives, l’on va créer des modèles imagés qui vont expliquer, grâce à des schémas ou à des graphiques, le fonctionnement du cerveau. En regardant un tel graphique, l’on peut alors mieux imaginer le fonctionnement de la mémoire des sens ou de celles à court ou à long terme et l’on peut mieux comprendre comment le cerveau analyse les informations reçues lorsqu’un individu joue à un jeu, par exemple [3];

3) et la simulation informatique particulière aux activités intelligentes : grâce au perfectionnement des systèmes informatiques, il est aussi possible de tester des hypothèses et des théories cognitives à l’aide d’un ordinateur et de programmes spécialisés. Ainsi, il devient possible de valider l’exactitude de certaines idées de façon tout à fait virtuelle et extrêmement rapide. L’exemple de jeux d’échecs informatisés, tel que Deep Blue, est un bel exemple d’intelligence artificielle et bien qu’il puisse infliger des défaites à des professionnels des échecs, cela ne signifie pas nécessairement que le programme utilise des stratagèmes similaires à ceux déployés par un cerveau humain. Malgré tout, l’interaction entre la machine et l’humain demeure tout à fait possible et enrichissante, voire même plaisante dans le cadre d’activités ludiques.

Les sciences cognitives sont aussi caractérisées par un certain nombre de postulats :

a) le type d’analyse des informations concerne les représentations mentales (les images, les règles et les symboles) qui entrent et sortent de l’environnement cognitif;

b) l’utilisation de l’informatique permet, en quelque sorte, de prouver l’existence et de valider les théories proposées par les chercheurs;

c) afin de ne pas trop compliquer l’étude de la façon dont les individus fonctionnent cognitivement, les chercheurs vont ignorer un nombre d’éléments, tels que le contexte social ou culturel ou certaines émotions du sujet étudié, par exemple;

d) l’étude de la cognition interpelle des spécialistes et des étudiants de multiples disciplines et, de plus en plus, plusieurs universités offrent des programmes spécifiques en sciences cognitives, incorporant alors des chercheurs provenant de tous les horizons;

e) et les problématiques propres aux sciences cognitives sont, bien souvent, issues de problèmes centenaires, voire même millénaires, auxquels les êtres humains se sont butés pendant de longues générations [4].

Bien que chaque individu soit différent, le système cognitif est constitué de la même façon pour tous, incorporant trois types de mémoires :

– une mémoire basée sur nos cinq sens : bien qu’il s’agisse d’une mémoire qui a une durée très courte, quelques secondes au plus, elle est importante puisqu’elle est la première mémoire interpellée par les stimuli environnementaux. Ainsi, ce que nous ressentons est directement stocké temporairement dans la mémoire sensorielle, ce qui permet à l’individu de donner une signification à certaines informations obtenues, et ce, grâce aussi à la reconnaissance des formes, soit un processus qui est très rapide mais aussi très compliqué puisque certains stimuli vont parfois signifier des choses similaires. La mémoire sensorielle est, en quelque sorte, une mémoire tampon;

– une mémoire à court terme : les informations emmagasinées dans la mémoire sensorielle font l’objet d’un tri et celles qui sont significatives vont être déplacées vers la mémoire à court terme. Cette dernière a la particularité d’être limitée et cela fait en sorte que nous gardons à l’esprit que quelques éléments à la fois [5]. Il s’agit alors d’informations qui pourront être utilisées de manière pratique lorsque viendra le temps de répondre à une question d’examen, par exemple. Il faut dire que le travail mental est effectué à partir de cette mémoire et est basé sur des informations extirpées de la mémoire à long terme. La mémoire à court terme peut être considérée telle une mémoire de travail et effectue une tâche similaire à celle effectuée par la mémoire vive d’un ordinateur;

– et une mémoire à long terme : cette mémoire contient une quantité importante d’informations diverses, issues directement des entrées de la mémoire à court terme qui ont été jugées utiles. Une liste de mots ayant été ajoutée à la mémoire à long terme pourra être, par la suite, repérée par la mémoire à court terme afin qu’un des mots soit ultérieurement utilisé. La mémoire à long terme est, pour emprunter une analogie informatique, le disque dur du cerveau [6].

Revenons maintenant à l’origine de la captation des informations par le cerveau, c’est-à-dire à l’utilisation de la mémoire sensorielle. Pour certains chercheurs, plusieurs informations sont éliminées automatiquement à cette étape, n’ayant pas retenu l’attention de l’individu, soit en raison d’une filtration de certaines informations ou d’une allocation des ressources ne permettant pas d’intégrer plusieurs de ces dernières [7]. Quoiqu’il en soit, selon les dires des différentes écoles de pensée, que les informations obtenues n’aient pas été traitées ou qu’elles l’aient été que partiellement ou complètement, le filtre réceptif est utilisé afin d’éviter une certaine cacophonie lors du traitement de l’information par le cerveau.

Une fois le filtre ayant agi, les informations sélectionnées par la mémoire sensorielle sont directement envoyées vers la mémoire à court terme qui, elle, ne pourra traiter qu’une moyenne de sept items à la fois avec une rétention des informations que pour une durée maximale de dix-huit secondes dans 90% des cas [8]. En ce sens, pour que les données contenues dans la mémoire à court terme soient définitivement intégrées au système cognitif, il faut nécessairement qu’elles soient redirigées vers la mémoire à long terme, dotée d’une capacité infinie.

Ce qui est encore plus intéressant, c’est que toutes les informations transmises à notre mémoire à long terme y sont stockées en permanence. Alors pourquoi ne pouvons-nous pas nous souvenir de certaines informations, me direz-vous? Cela est dû au fait que notre cerveau n’arrive pas à retrouver les données emmagasinées dans la mémoire à long terme, faute d’un bon encodage : soit qu’il y a une interférence au niveau de l’apprentissage des informations, soit que l’indice qui sert à récupérer les données est inapproprié [9]. À vrai dire, le fait de se souvenir est surtout une question d’organisation des informations et des concepts dans la mémoire à long terme.

    Certains facteurs contribuent à l’encodage, par la mémoire à long terme, de l’information :

    – un encodage lié à la signification informationnelle – que l’on appelle aussi traitement sémantique – est beaucoup plus efficace que s’il se limite aux caractéristiques physiques de l’information[10]. En ce sens, « […] des sujets à qui on a demandé de juger de l’honnêteté de personnes à partir de leur photographie (tâche sémantique) se rappelleront davantage leur visage que ceux qui devaient plutôt juger leur apparence (tâche non sémantique) » [11];

    – le fait de créer des liens entre les données à encoder et des informations déjà présentes dans la mémoire à long terme améliore également l’encodage puisque cela augmente les indices permettant de récupérer ultérieurement ces mêmes informations;

    – lorsque l’information à encoder est vraiment différente des autres données déjà présentes dans la mémoire à long terme, l’on assiste alors à un encodage, dit distinctif, qui est grandement facilité;

    – enfin, parmi bien d’autres facteurs, présenter des informations sous une forme visuelle va aussi faciliter l’encodage. D’ailleurs, ne dit on pas qu’une image vaut mille mots. Toutefois, cela vaut surtout pour les concepts concrets, tel un chat ou une chaise, car les concepts abstraits (le savoir, la bravoure) sont plus difficiles à illustrer.

    Maintenant que nous connaissons davantage comment la mémorisation des informations s’effectue, portons un regard sur les trois principales utilités qu’a notre cerveau :

    * il permet de résoudre des problèmes : cela se présente lorsque l’individu a un objectif qu’il désire atteindre. Afin d’y parvenir, cinq étapes permettront à ce dernier de résoudre sa problématique : la personne va d’abord identifier le problème; ensuite, il va se représenter le problème de façon mentale et l’énoncer verbalement ou par écrit, entre autres; par la suite, à moins que la solution apparaisse de façon spontanée, ce qui est toujours possible, l’individu va planifier une stratégie et cherchera peut être à trouver des solutions qui existent déjà pour des problèmes similaires; il va appliquer la stratégie qu’il aura sélectionné; et, enfin, il va procéder à l’évaluation de la solution [12];

    * il permet de raisonner : il s’agit ici d’évaluer la validité propre à une conclusion; toutefois, le raisonnement humain n’est pas basé uniquement sur la logique mais est aussi influencé par les croyances, les expériences antérieures et les attitudes de la personne qui réfléchit. Ainsi, la raison n’est pas toujours rationnelle;

    * et il permet de comprendre : grâce à la compréhension, l’être humain est en mesure de saisir la portée d’un message écrit ou verbal, et ce, en complétant l’information fournie par des inférences cognitives issues de notre mémoire à long terme. Par exemple, lorsqu’il est écrit que le restaurant est plein, l’individu peut comprendre qu’il est question du nombre d’individus présents dans le restaurant et qu’il ne s’agit pas de quantité de nourriture.

    Lorsqu’il est question des sciences cognitives, l’une des écoles de pensée les plus influentes demeure l’approche contextuelle qui souligne le fait que la cognition est inévitablement liée à la situation dans laquelle elle évolue. Ainsi, la cognition est d’abord et avant tout tributaire des interactions qui existent entre une personne et les autres individus de son environnement, des items qui sont présents au sein de son environnement et des pratiques socioculturelles en place. Selon cette approche, les chercheurs ne doivent pas analyser les individus mais plutôt analyser les interactions existantes entre le système cognitif et son environnement [13].

    De plus, l’approche contextuelle est l’objet de plusieurs théories, dont celles de la théorie de l’activité, de l’interactionnisme symbolique, de l’instrumentalisme, des potentialités et de l’action située, entre autres. Ainsi, la théorie de l’activité est le lien qui existe entre les actions de l’individu et la collectivité est au centre des préoccupations de cette théorie. Cette dernière est alors dotée d’une structure hiérarchique propre à l’activité : la motivation du groupe et de la collectivité est le niveau supérieur, suivi par un but conscient qui va guider les actions de l’individu ou du groupe, et qui est complétée par la disponibilité des outils et des conditions[14]. Par exemple, le besoin collectif d’une tribu primitive de se nourrir et de se vêtir va inciter le chasseur à participer à une chasse communautaire, et ce, selon les règles et une division du travail fixées par le chef de la tribu.

    Pour sa part, l’interactionnisme symbolique est une théorie qui repose sur l’hypothèse que la pensée et la conscience du soi n’existent que par le biais de la société. En ce sens, sans une interaction – surtout verbale – entre l’individu et son environnement, ce dernier ne peut prendre conscience du soi. L’exemple de l’enfant qui prend conscience de sa performance à partir de l’opinion, du point de vue, de ses pairs illustre bien cette théorie.

    Quant à l’instrumentalisme, la pensée est instrumentale, dans le sens que le processus cognitif est essentiellement le fait de la relation entre l’individu et sa situation sociale et/ou physique. La prémisse de base est que l’on apprend au fur et à mesure que l’on agit, grâce à des expériences et à des situations que l’on vit dans la vie de tous les jours. Pour la plupart des instrumentalistes, la perception va modifier l’action et vice-versa. Donc, la meilleure façon d’apprendre est de vivre sa vie de façon normale et de profiter des leçons quotidiennes que nous apportent nos expériences au travail, à l’école ou à la maison, entre autres.

    En ce qui a trait à la théorie des potentialités, il s’agit d’une conception qui souligne que l’environnement regorge d’objets qui ont une qualité physique, certes, mais qui ont d’abord et avant tout des fonctions dont se servent les êtres vivants. De plus, ce processus laisse supposer que les objets sont perçus de façon directe par les individus et qu’aucun processus mental de reconnaissance n’est nécessaire. En ce sens, l’on sait de facto qu’une chaise sert à s’asseoir et qu’une poignée sert à ouvrir une porte.

    Enfin, la théorie de l’action située : pour ce cas, c’est l’improvisation qui compte! L’on a beau se fixer des objectifs et planifier des procédures complexes, il demeure – selon cette théorie – que dans le feu de l’action, l’individu va d’abord et avant tout agir et réagir selon des réflexes qui ont bien peu à voir avec les plans du départ. Pour cette théorie, l’action est située, car elle consiste en un processus d’ajustement contextuel. Par exemple, lorsqu’il y a un feu dans un bâtiment, l’individu va surtout suivre ses réflexes et foncer vers la cage d’escaliers la plus proche afin d’évacuer le bâtiment; il ne pensera probablement pas à suivre les procédures mises en place antérieurement et indiquant les escaliers à emprunter et celles à éviter.

    Dans cette première partie du guide, nous avons défini ce que sont les sciences cognitives et nous avons souligné ses méthodes de recherche. De plus, nous avons jeté un regard sur ses divers postulats et nous avons stipulé l’influence des trois types de mémoire sur le système cognitif. Du même coup, nous avons identifié les facteurs qui contribuent à l’encodage des informations et nous avons également posé un regard sur les utilités propres au cerveau. Enfin, nous avons expliqué ce qu’est l’approche contextuelle et présenté certaines de ses théories. Dans la partie suivante, nous définirons ce que sont l’apprentissage et l’enseignement et nous analyserons les rôles importants de l’enseignant stratégique.

    II. Une vision cognitiviste de l’apprentissage et de l’enseignement

    Apprendre est un concept qui est foncièrement lié au changement. Ainsi, l’apprentissage a lieu lorsque trois critères spécifiques sont réunis : il faut que les habiletés et le comportement d’un individu soient transformés quant à sa capacité à faire quelque chose, que ce changement soit le résultat d’une pratique quelconque ou d’une nouvelle expérience et, enfin, que ce changement en soit un à long terme [15].

    Comme le changement s’effectue périodiquement, au fil des ans, l’apprentissage est alors cumulatif et nécessite une socialisation puisqu’aucun concept n’a de sens ou s’apprend de façon isolée [16]. Pour les cognitivistes, c’est la signification de l’apprentissage qui compte et non pas le résultat comportemental de la personne qui apprend [17].

    Parallèlement, enseigner est une tâche complexe et ne consiste pas uniquement au transfert d’informations. En ce sens, l’enseignant doit aussi développer des stratégies pédagogiques lui permettant de s’assurer que les informations seront transmises de la manière la plus efficace qu’il soit. Comme il y a de plus en plus de sources médiatiques, notamment en raison de l’Internet et de ses moteurs de recherche, la société contemporaine vibre au diapason d’échanges et de consommations effrénés d’informations hétéroclites.

    Que ce soit dans le marché du travail ou dans le monde de l’éducation, l’on assiste à une plus grande autonomie des individus lorsque vient le temps de s’informer et cela s’explique par le fait que le savoir est devenu une source de pouvoir : ceux qui savent ont un avantage marqué sur ceux qui ne savent pas. Dans un tel contexte, l’on peut comprendre que les écoles du XXIe siècle cherchent à rendre leurs étudiants hautement autonomes, capables d’interagir seuls avec les informations, d’assimiler ces dernières sur une longue période de temps pour ultérieurement les utiliser au moment requis.

    Pour l’enseignant, il ne s’agit donc plus d’enseigner de la matière, il s’agit aussi d’enseigner des méthodes qui permettent de maximiser la rétention de la matière tout en développant des habiletés qui permettent aux étudiants de trouver d’autres données et sources d’informations tout en créant des liens logiques et rationnels entre ces dernières [18].

    Cela dit, il faut garder à l’esprit que l’aspect affectif doit aussi être considéré. Puisque les élèves ont, au fil de leurs années d’éducation, accumulé des quantités phénoménales d’informations à même leur mémoire à long terme, ce qui aura un impact déterminant quant au processus d’apprentissage ultérieur [19], ils ont aussi connu des réussites ainsi que des échecs qui vont marquer leurs apprentissages et leurs cheminements particuliers.

    Ainsi, l’enseignant doit être en mesure d’évaluer un certain nombre de valeurs, – tels que les objectifs de l’école, les milieux d’où sont issus ses étudiants, et le niveau de motivation de ces derniers, entre autres – afin de bien transmettre son savoir [20].

    À vrai dire, l’enseignement stratégique concerne directement l’autonomie graduelle des élèves, l’application de stratégies cognitives lors de la prestation de cours par l’enseignant, le transfert des connaissances et leur assimilation par la mémoire à long terme (grâce à une analyse et à une critique plus approfondies des informations).

    L’enseignant stratégique porte, à l’image des informations qui sont multiples, plusieurs chapeaux. Pour ses élèves, il doit être à la fois un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraîneur et c’est par son accomplissement de ces tâches multiples que les stratégies pédagogiques mises de l’avant porteront fruit [21]. Il est un penseur en raison de son expertise quant au contenu abordé mais aussi parce qu’il doit remettre constamment en question ses stratégies, et ce, afin de répondre le mieux possible à ses étudiants qui ont tous un cheminement particulier ainsi que des besoins propres à eux.

    L’enseignant stratégique est aussi appelé à prendre de multiples décisions suite à ses évaluations affective, environnementale, académique et pédagogique de sa cohorte estudiantine mais aussi en raison des situations d’échecs, d’erreurs et de succès qui, au fil des sessions, modifieront constamment son enseignement et ses interventions. Mais encore, enseigner demande aussi un bon sens de motivation, surtout en regard des taux d’abandon et d’échecs élevés dans le système scolaire québécois [22].

    De même, il ne faut pas oublier que l’enseignant est un modèle à suivre pour ses étudiants et peut parfois être un mentor; ainsi, un enseignant démotivé pourrait également être un moteur de démotivation pour plusieurs de ses élèves alors qu’un enseignant passionné peut, au contraire, servir d’exemple pour l’ensemble du groupe-classe et peut même permettre à des élèves non intéressés de se découvrir de nouvelles habiletés.

    De plus, l’enseignant stratégique n’hésitera pas à mettre en application des modèles de stratégies cognitives afin de faciliter la compréhension d’informations parfois complexes par ses étudiants. D’autre part, il va parfois agir à titre de médiateur en raison de son suivi constant du cheminement de l’étudiant et il est appelé à discuter avec ce dernier des troubles qui peuvent survenir et des solutions à apporter afin de résoudre tout conflit éventuel.

    Cela dit, il faut aussi souligner que l’enseignant est, en dernier lieu, un entraîneur qui va promouvoir l’application des habiletés présentées en cours de formation à l’extérieur même de la salle de classe. Ainsi, l’enseignant entraîne ses élèves à développer des réflexes de coordination obligatoire, à l’image des athlètes qui répètent sans cesse leurs mouvements afin de conserver la forme et améliorer leurs performances. N’oublions pas que le cerveau est, pour reprendre une image bien connue, un muscle pour lequel un entraînement répétitif et permanent va permettre de maximiser ses compétences.

    Comme vous le constatez, l’enseignant stratégique fait l’objet de plusieurs responsabilités et doit faire preuve de patience, de rationalité et de discipline afin de faciliter l’assimilation de la matière par ses étudiants. Dans la partie qui suit, nous analyserons certaines pratiques de la théorie de la charge cognitive et nous présenterons quelques-unes de ses applications dans le cadre d’un apprenant aux limites cognitives universelles.

     

    Portrait de l’apprenant

    I. Un apprenant aux limites cognitives universelles

    La mémoire de travail – ou mémoire à court terme – joue un rôle fondamental dans le traitement cognitif des informations par les êtres humains. Toutefois, cette mémoire particulière a également des limitations en termes de quantité, de rétention et de traitement des données. Cette partie du guide présente donc une théorie, celle de la charge cognitive, qui révèle clairement une amélioration du fonctionnement de la mémoire à court terme lorsque l’on prête une attention particulière aux limites et au rôle spécifique de la mémoire de travail.

    Cette charge cognitive fait référence à la quantité totale d’activité mentale au moment où elle est traitée par la mémoire à court terme à un moment précis dans le temps [23]. Le plus intéressant avec cette théorie, c’est qu’elle peut permettre à un apprenant de conceptualiser le niveau de difficulté associé à son activité cérébrale lors de l’utilisation de sa mémoire de travail.

    Les exemples suivants, bien qu’ils soient peu complexes et qu’ils ne représentent pas une situation de la vie réelle alors que le cerveau humain est bombardé d’informations, permettent quand même de mieux comprendre la théorie en question. N’hésitez pas à faire le test avec des élèves de votre groupe-classe, et ce, afin de constater et de renseigner les participants au fait que le cerveau humain a, de façons générale et universelle, des limitations mnémoniques.

     


    Séquence de chiffres

    Charge cognitive (c.c.)

    Niveau de difficulté à mémoriser les données

    1 4

    2

    < = 4 (c.c.) : facile à mémoriser

    3 2 7 7

    4

    < = 4 (c.c.) : facile à mémoriser

    1 3 7 3 9 3 8 4

    8

    > 4, < 10 (c.c.) : effort mental requis

    9 2 7 4 1 8 4 5 8 1 3 5 8 2 4 6

    16

    > = 10 (c.c.) : difficile à mémoriser

    _______________

    Séquence de mots


    Charge cognitive(c.c.)

    Niveau de difficulté à mémoriser les données

    Poire, avion

    2

    < = 4 (c.c.) : facile à mémoriser

    Été, loup, bateau, cygne

    4

    < = 4 (c.c.) : facile à mémoriser

    Jus, glace, photo, musique, air, prune, bicycle, moto

    8

    > 4, < 10 (c.c.) : effort mental requis

    Piano, trombone, épingle, clavier, camion, bleu, table, école, citrouille, réussir, banque, karaté, baseball, hiver, musique, eskimo

    16

    > = 10 (c.c.) : difficile à mémoriser

     

    Cela dit, la théorie de la charge cognitive repose sur quatre principes fondamentaux qui, par le fait même, nous indiquent pourquoi l’apprenant est soumis à de telles limites :

    – la mémoire de travail est extrêmement limitée en terme de capacité;

    – la mémoire à long terme est pratiquement illimitée;

    – le processus qui est lié à l’apprentissage nécessite que la mémoire de travail assimile et gère les informations devant être ultérieurement déplacées vers la mémoire à long terme;

    – et, en dernier lieu, si la mémoire de travail est surchargée d’informations, il en résultera un apprentissage inefficace [24].

    Ainsi, selon la théorie étudiée, l’on estime alors qu’un apprenant pourra maximiser ses apprentissages en réduisant la quantité d’informations contenue dans sa mémoire à court terme (ou de travail) au niveau le plus bas possible, ce qui permettra un meilleur encodage des données bel et bien transmises à la mémoire à long terme.

    D’ailleurs, l’on peut comparer l’engorgement d’informations de la mémoire de travail au goulot d’étranglement de deux voies de circulation, qui deviennent subitement une voie unique suite à l’immobilisation de véhicules. Suivant cette logique, l’on constate qu’un apprenant qui a préalablement acquis une expertise dans un champ de compétence pour lequel son attention est requise dans l’immédiat nécessitera une moins grande quantité de données propres à sa mémoire de travail comparativement à un pair doté d’un degré d’expertise moindre.

    Maintenant que vous connaissez davantage la théorie de la charge cognitive selon la perspective d’un apprenant aux limites cognitives universelles, la prochaine partie concerne les apprenants au profil unique, dotés de caractéristiques bien différentes à bien des égards (affectives, culturelles, cognitives), ainsi que le rôle que joue les systèmes informatisés dans la formation de tels apprenants.

    II. Un apprenant au profil unique

    Comme nous l’avons vu dans les sections précédentes, apprendre est un exercice mental complexe qui fait partie intégrante de notre vie. Traditionnellement, l’apprentissage se fait de façon tout à fait normale – puisque nous acquérons diverses expériences de jours en jours (dans le cadre de nos emplois, de nos rencontres sociales, de nos activités, etc.) – ou dans le cadre de formations en salle de classe.

    Toutefois, depuis quelques décennies, une invention humaine a bouleversé la manière dont les individus apprennent : l’ordinateur. Grâce à ce dernier et à l’utilisation d’applications dotées d’intelligence artificielle, l’apprenant au profil unique peut apprendre de façon plus autonome, selon des procédés plus efficaces et rapides, voire même accéder à des sources d’informations globales quand il le désire et peu importe son emplacement (bien qu’un accès à l’Internet, entre autres, soit nécessaire). L’utilisation pédagogique de l’ordinateur, par le biais d’environnements d’apprentissage dits intelligents, répond à de nombreux besoins :

    * certains logiciels et environnements virtuels informatisés permettent à l’apprenant d’avoir accès à des connaissances, d’exécuter des tâches, de trouver des solutions à certaines problématiques et aussi d’obtenir des rétroactions afin que l’apprenant soit dans une meilleure position pour prendre des décisions ultérieurement;

    * des mécanismes visant à aider l’apprenant selon un mode interactif existent également; ces solutions d’aide vont permettre aux utilisateurs d’obtenir des réponses à leurs questions concernant l’environnement dans lequel ils effectuent leurs apprentissages ou vont présenter diverses options et actions possibles;

    * des systèmes informatisés vont intégrer, parfois, des outils de conseils automatisés, à la façon d’un entraîneur qui commente et rectifie les actions posées par ses athlètes. Ce genre d’outil demeure toutefois optionnel, selon les besoins de l’apprenant, et ce dernier n’aura pas à appliquer les conseils prescrits;

    * enfin, d’autres systèmes vont contrôler strictement la façon dont l’apprenant sera guidé à travers les informations présentées et joueront un rôle omniprésent au niveau des interventions de contrôle de qualité, par exemple [25].

    Parallèlement, les systèmes éducatifs informatisés qui présentent des connaissances sont aussi avantageux du point de vue de l’apprentissage : ils permettent une présentation synthétisée et logique du savoir humain selon des champs de compétence diversifiés, ils ont la capacité de suivre le niveau de connaissance de leurs utilisateurs sans oublier que les contenus sont faciles à mettre à jour, ils permettent de détecter certaines erreurs ou contradictions lorsque de nouvelles données sont incorporées, ils interagissent de façon aisée avec les apprenants grâce à des menus d’utilisation simples à maîtriser et ils peuvent aussi souligner leurs raisonnements aux apprenants et recommander certaines actions [26].

    Toutefois, bien que les systèmes basés sur l’intelligence artificielle soient fort utiles, il demeure qu’ils ont aussi certaines limites, un peu à la façon de notre propre mémoire.

    Entre autres,

    * les évaluations présentées à l’apprenant par l’ordinateur sont souvent le reflet d’une réalité bien limitée, sans considération pour l’ensemble des objectifs à atteindre. En ce sens, l’informatique ne peut poser toutes les questions et ne dispose évidemment pas de l’ensemble des informations intégrées à la mémoire à long terme de l’apprenant, ce qui résulte en une aide qui est, à la base, bien partielle;

    * les systèmes sont créés de façon à répondre à certains besoins spécifiques des apprenants mais ils ne sont pas adaptés à l’ensemble des besoins particuliers de chaque apprenant individuellement;

    * et la pertinence des informations présentées par les systèmes intelligents aux apprenants est proportionnelle à la quantité d’informations intégrées à la base de connaissances. Dès qu’un ou plusieurs objectifs font appel à des connaissances hors-système, la base de connaissances est beaucoup moins utile [27].

    Pour les cognitivistes, il appert que la formation assistée par ordinateur (F.A.O.) n’utilise pas le plein potentiel de la technologie afin de véritablement révolutionner l’apprentissage [28]. Cela est dû, entre autres, au fait que même si chaque apprenant est unique aux niveaux culturel, intellectuel et affectif, la F.A.O. présuppose que les apprenants sont différents uniquement au niveau de la rapidité d’apprentissage.

    Dans les faits, la réalité de ceux qui apprennent est beaucoup plus complexe, car leur style d’apprentissage cognitif (préfèrent-ils visualiser l’information ou toucher concrètement les objets concernés?) et leur personnalité propre (sont-ils introvertis ou extravertis?) peuvent varier énormément d’un apprenant à un autre.

    Toutefois, l’on ne peut réfuter le fait que la F.A.O. a, au fil des ans, démontré une certaine efficacité pour les apprenants, notamment en ce qui a trait à certains segments de la population, tels que les étudiants démontrant moins d’habiletés et les individus ayant certains troubles de l’apprentissage [29].

    En comparaison, la formation assistée par l’hypermédia (F.A.H.) est extrêmement prometteuse. Alors que la F.A.O. incorpore un nombre moins élevé de médias différents afin de transmettre les informations, la F.A.H. n’hésite pas à intégrer du texte, des graphiques, du son et de la vidéo, rendant alors la formation multimédiatique.

    De plus, le grand avantage de la F.A.H. tient au fait qu’elle permet à l’apprenant d’accéder à des sources d’informations diversifiées en cliquant sur un bouton ou un simple hyperlien, entre autres (très simple d’utilisation). Ainsi, une base de données hypermédiatique va permettre à l’apprenant d’accéder à des références de façon croisée, ce qui enrichi grandement l’expérience liée à l’apprentissage.

    Par le biais d’un réseau hypermédia tel qu’Internet, un apprenant au profil unique se sentira beaucoup plus libre d’accéder aux informations qu’il juge utiles et n’aura pas l’impression d’être limité par des fonctions ou des critères spécifiques. Ainsi, les différences individuelles des apprenants semblent être atténuées par la richesse informationnelle et la plurimédiatisation du web, mais l’on doit souligner que peu de recherches ont porté sur l’interaction entre l’hypermédia et les différences individuelles [30].

    Dans cette partie, nous avons analysé l’impact des systèmes éducatifs informatisés dans le contexte d’un apprentissage au profil unique et nous avons constaté à quel point une telle utilisation pédagogique présente des avantages, notamment au niveau de l’autonomie de l’apprenant, et ce, malgré certaines limitations ainsi que des différences culturelles, affectives ou cognitives entre les divers apprenants.

    Dans la prochaine partie, Un apprenant coactif, nous présentons une pédagogie qui se veut coactive et qui prône la collaboration, la coopération, la réciprocité de l’enseignement ainsi qu’une bonne définition des rôles des participants.

     

    III. Un apprenant coactif

    Dans la vie de tous les jours, les apprentissages que nous faisons touchent à de multiples facettes de notre réalité, qu’elles soient propres à notre corps, à nos activités, à notre esprit ou à notre culture; en ce sens, le traitement de l’information par notre mémoire (cognition) sera tout aussi diversifié et sera distribué afin de correspondre à chacune de nos réalités [31]. Prenant exemple sur cet état de fait, enseigner et apprendre selon un modèle de distribution de l’information permet aux apprenants de mieux assimiler la matière. Ainsi, dans votre salle de classe, il peut être fort avantageux d’opter, en partie, pour un enseignement qui se veut réciproque.

    L’apprentissage collectif ou coactif a aussi l’avantage de promouvoir des valeurs éthiques fondamentales (l’ethos). Premièrement, chacun des participants doit faire preuve d’un sens des responsabilités puisqu’il aura l’obligation de contribuer activement au projet global, et ce, afin de répondre aux objectifs fixés. En plus de cela, le respect doit être présent entre les étudiants mais aussi envers les membres de la communauté académique et vice-versa. Par exemple, le sens des responsabilités couplé au sens du respect permettra aux apprenants de parler à tour de rôle et d’écouter avec attention les propos de leurs pairs.

    À vrai dire, les valeurs qui seront développées au cours de la formation pourront aussi être appliquées hors de la salle de classe et suivront le cheminement personnel des individus pour une longue période de temps, ce qui collaborera à en faire de bons citoyens respectueux de la société et de l’environnement. Selon les constructivistes, sept valeurs animent l’apprentissage collaboratif : la collaboration, la réflexivité, l’autonomie, la pertinence personnelle, le pluralisme, la générativité et l’engagement actif [32].

    Lorsque l’apprentissage se déroule dans un tel environnement social qui permet à l’étudiant de confronter et de promouvoir ses idées, « cette interaction l’amène à construire ses connaissances et à dégager une compréhension de la réalité. Par la négociation sociale, en groupe, l’apprenant vérifie la compatibilité de ses propres représentations et de ses visions du monde; il prend la mesure de ses connaissances et de leur viabilité » [33]. Cela dit, le succès d’un tel modèle d’apprentissage passe, entre autres, par une bonne compréhension des divers rôles. Le tableau suivant résume cet important facteur collectif.

    Rôle des étudiants :

    – enseigner, conseiller, corriger, voire même servir de mentors les uns envers les autres; chacun des étudiants doit s’intégrer à un réseau d’apprenants, chacun d’entre eux faisant bénéficier ses pairs de leur expertise particulière;

    – participer de manière active aux projets;

    – analyser de façon critique les informations ainsi que les travaux de leurs collègues (rétroactions), mais toujours avec respect; et

    – tisser des liens avec des membres et des individus qui évoluent hors de la salle de classe, échanger et obtenir de façon bidirectionnelle des données avec eux, entre autres [34].

    Rôle des enseignants :

    – s’assurer que l’ensemble des participants du groupe-classe garde le focus sur le contenu du cours et les objectifs à atteindre;

    – maintenir un flot de discussions entre les participants, ce qui va favoriser nettement le degré de compréhension de la matière par les étudiants;

    – fixer des objectifs pour chacun des groupes de recherche;

    – créer, motiver et proposer des méthodes pédagogiques qui permettront aux apprenants de bien conceptualiser la matière; et

    – reconnaître les informations erronées afin de pouvoir les réfuter à l’aide de contre-exemples; cela est important afin que la matière du cours demeure rationnelle et cohérente, entre autres [35].

    Parallèlement, la technologie aura un rôle déterminant dans le cadre de l’apprentissage coactif. En ce sens, un aspect notable de la présence des ordinateurs dans la salle de classe – et de la connexion au réseau Internet – tient au fait qu’elle permet à plusieurs personnes de travailler simultanément sur un même problème, et ce, dans un même environnement, ce qui évite bien des problèmes logistiques traditionnellement associés aux projets auxquels prennent part plusieurs étudiants face-à-face [36]. Enfin, l’on peut considérer que la technologie devra :

    * faciliter l’accès des étudiants à des ressources didactiques, tels que des livres, des revues, des vidéodisques et des vidéocassettes;

    * permettre aux apprenants d’écrire, d’illustrer et de réviser des textes;

    * permettre la gestion et l’emmagasinage électronique des données;

    * et faciliter la communication au sein du groupe-classe mais aussi à l’extérieur de la salle de classe [37].

    Ainsi, nous avons souligné à quel point les interactions sociales et l’utilisation de la technologie permettent de faciliter les apprentissages par les apprenants tout en développant chez eux un sentiment d’appartenance ainsi que des valeurs éthiques, entre autres.

    Dans la dernière partie de ce guide, Recommandations pédagogiques, nous vous présentons certaines suggestions vous permettant d’appliquer de façon concrète certaines stratégies propres à la perspective cognitiviste de l’apprentissage.

    Recommandations pédagogiques

    L’enseignant, en tant qu’ultime responsable du groupe-classe et de figure principale en ce qui a trait à la formation des apprenants, doit porter plusieurs chapeaux afin que ses enseignements soient transmises de façon adéquate, que le respect subsiste au sein de la salle de classe, que la matière soit exacte et qu’une rétroaction appropriée soit assurée de façon continue, entre autres. En ce sens, le tableau suivant fait état de nos recommandations quant aux six principaux rôles qui devront être tenus par l’enseignant :

    Quelques exemples des six rôles de l’enseignant stratégique

    Agir à titre de penseur : évaluer les cheminements personnel et académique parcourus par les élèves et analyser de façon critique la documentation pédagogique afin d’utiliser les outils et les informations les plus propices à l’assimilation de la matière par ses élèves.

    Prendre des décisions : utiliser des articles de journaux récents afin de susciter des débats d’actualité, et ce, au lieu de présenter des articles moins récents inclus aux livres de formation usuels du cours; et faire participer les élèves à un jeu de simulation portant sur la matière du cours au lieu de procéder à un résumé théorique.

    Motiver les étudiants : inviter un athlète de haut niveau à venir discuter avec les étudiants afin de leur expliquer comment il a surmonté les difficultés rencontrées pour ensuite mener ses projets à terme; et faire tirer des livres et des romans parmi les étudiants afin d’inciter ces derniers à lire davantage.

    Présenter des modèles : utiliser un modèle particulier de stratégies d’apprentissage et en faire la démonstration à ses élèves afin de faciliter leurs tâches et leur compréhension de la matière.

    Agir tel un médiateur : être disposé à rencontrer, à son bureau, des élèves ayant certaines difficultés d’apprentissage afin de leur proposer une révision de la matière et d’évaluer, en discutant avec eux, les facteurs qui nuisent à la bonne assimilation des informations par ces derniers.

    Entraîner ses élèves : créer des exercices et proposer des lectures spécifiques pour les étudiants, et ce, afin qu’ils puisent continuer leurs apprentissages en dehors de la salle de classe, de façon autonome et à leur rythme.

    Cela dit, la manière de présenter le contenu de la matière et les exercices que l’enseignant va demander à ses élèves de faire afin d’évaluer leur cheminement académique nécessitent également une bonne part de réflexion. En ce sens, il peut être approprié d’appliquer la théorie de la charge cognitive et d’en faire bénéficier vos étudiants; voici donc quelques éléments à considérer :

     

    Au lieu de…

    mettez en pratique la théorie de la charge cognitive selon le principe suivant…

    présenter des problèmes standardisés qui mentionnent dès le départ l’objectif à atteindre…

    présenter des problèmes qui ne soulignent aucun objectif de départ, et ce, afin de motiver vos étudiants à trouver, par eux-mêmes, les réponses adéquates.

    demander à vos étudiants de résoudre une multitude de problèmes…

    demander à vos élèves d’étudier d’abord des exemples de problèmes déjà résolus, puis en proposant la complétion de problèmes non travaillés afin d’évaluer leur apprentissage.

    proposer aux étudiants des manuels dotés d’informations textuelles et graphiques divisées séparément…

    utiliser des manuels qui incorporent les informations textuelles aux graphiques et qui indiquent clairement les liens qui existent entre les données visuelles et textuelles.

    présenter parallèlement une même information selon plusieurs formats…

    éviter l’effet de redondance suite à des présentations simultanées d’un même contenu.

    présenter des informations par le biais d’un seul format médiatique (sur papier ou au tableau, par exemple)…

    n’hésitez surtout pas à utiliser divers médias de façon parallèle, et ce, en présentant les données selon un format visuel tout en donnant davantage d’informations verbalement, par exemple.

     

    Parmi les nombreux moyens d’apprentissage et d’enseignement qui retiennent notre attention, nous vous suggérons fortement d’utiliser le débat ou la discussion de groupe afin de favoriser l’assimilation de la matière enseignée. Ce style d’apprentissage collaboratif permet à l’enseignant et aux élèves de se questionner ouvertement, d’émettre des opinions, de clarifier certains points pour, par la suite, synthétiser et verbaliser de manière collective les informations échangées.

    L’avantage d’un tel type d’enseignement est qu’il permet à tous de participer, et ce, peu importe le degré de connaissance atteint par chacun des individus : que les étudiants soient plus faibles ou plus forts, tous auront un droit de parole et le résultat obtenu sera le fruit d’un travail d’équipe, ce qui renforce d’autant plus le sens d’appartenance au groupe tout en motivant l’ensemble des participants. De plus, les plus faibles auront le sentiment qu’ils ont le support des autres, ce qui est extrêmement significatif d’un point de vue affectif.

    Également, une autre possibilité pédagogique quant à un travail de groupe dans une salle de classe consiste à diviser équitablement un travail commun parmi l’ensemble des élèves. Par exemple, dans le cadre d’un projet visant à répertorier les particularités des bâtiments architecturaux d’un secteur délimité, l’enseignant pourrait coller au mur une énorme carte géographique du secteur concerné et, au fil des semaines, les étudiants pourront coller directement sur la carte les informations recueillies propres aux édifices répertoriées.

    Suite à cela, chaque étudiant pourrait prendre la parole, expliquer sa démarche et présenter ses informations. Ainsi, chaque étudiant devient l’expert d’une partie du projet et interagira avec ses pairs à ce titre.

    La simulation par le jeu est aussi une avenue intéressante à explorer et à essayer dans le cadre de ses enseignements. La pédagogie par le jeu permet d’ailleurs une meilleure rétention des informations par les apprenants en comparaison avec un enseignement uniquement théorique.

    Par exemple, dans un cours d’histoire du XIXe siècle où l’enseignant devrait aborder des thématiques propres à la syndicalisation, au capitalisme, aux révoltes ouvrières et à l’industrialisation, il pourrait faire participer ses élèves à un jeu intitulé « Patrons et ouvriers » (créé par Robert Radford).

    Voici une courte introduction de ce jeu de simulation (la version complète du jeu pédagogique est disponible dans la version eBook) :

    Patrons et ouvriers est un jeu de simulation historique. Ce genre de jeu permet à un groupe, par exemple une classe de niveau secondaire, de pratiquer une simulation d’une situation particulière, tel le patronat textile et les ouvriers de son industrie, et ce, dans la région de Fourmies en France, vers 1882/1883. Patrons et ouvriers ressemble, dans sa structure, aux jeux de guerre disponibles sur le marché, mais il a l’originalité de tenir compte de certaines variables en plus de permettre à plusieurs élèves de jouer simultanément.

    Sa gestion est simple, de manière à cerner l’intérêt du jeu sur les relations directes et la négociation entre patrons et ouvriers. C’est dans la complexité de cet équilibre et des jeux de force entre les ouvriers exploités et les patrons voulant conserver leurs acquis et multiplier leurs profits que réside l’intérêt du présent jeu de simulation. Patrons et ouvriers est une simulation historique de la relation qui existe entre le patronat et la classe ouvrière de cinq manufactures de la région de Fourmies, qui se situe au Nord de la France, à la frontière de la Belgique, environ une dizaine d’années précédant la fameuse révolte ouvrière de cette localité. Le jeu, de façon plus générale, traite de la domination d’une classe sociale sur une autre, ainsi le psychopédagogue, ou l’enseignant, de même que les élèves, y trouveront un intérêt certain.

    Quant à la mécanique du jeu, l’on divise le groupe-classe en cinq manufactures distinctes, ayant chacune leur patron, quelques ouvriers du textile, ainsi qu’un acheteur-régisseur. Chaque partie est constituée de six étapes distinctes, représentant respectivement six semaines de production : la réception, le peignage, la filature, et le tissage de la laine, sans oublier deux étapes de mise en marché de la production. Les quatre premières étapes comprennent six phases qui reviennent à chacune de ces étapes : le travail fourni par l’ouvrier, le travail sous pression du patron, le dévoilement des cartes de travail des ouvriers, les tentatives de syndicalisation, les récompenses patronales pour les ouvriers « méritants », et enfin, les résultats de fin de ronde donnés sous forme de pointage. Les deux dernières étapes concernent la mise en marché du produit final.

    Au début des quatre premières étapes, chaque étudiant (ouvrier) reçoit secrètement des cartes qui représentent sa force de travail pour chaque semaine en question. L’étudiant-patron doit exploiter le travail de ses ouvriers. Plus il profitera de ce travail, plus sa manufacture textile produira de bobines de fil. Mais il devra décider entre surexploiter sous pression ses ouvriers et risquer de les affaiblir de façon permanente, ou les ménager, au risque d’obtenir un effort moindre de la part des ouvriers. Les ouvriers prolétaires, eux, se doivent de se garder le maximum de travail possible, ce qui leur vaudra des points ultérieurement.

    Ainsi, en accumulant des points, ils pourront tenter d’obtenir une accréditation syndicale, pour, peut-être, réussir à se syndiquer. Lors de la mise en marché, les patrons seront récompensés ou non, et ce, en conséquence de leur type de gestion tout au long de la simulation. Auraient-ils été trop permissifs? Trop durs? Leurs gains ou leurs endettements finaux en seront, en partie, des révélateurs incontournables. Ainsi, la dynamique du jeu tient dans l’opposition inévitable entre les intérêts du patron et ceux des ouvriers, sans oublier l’impossibilité d’un climat de confiance.

    L’acheteur-régisseur, au nombre d’un par manufacture et choisi par le patron à sa discrétion, comptabilise et/ou gère, à l’aide d’une grille de valeurs, la quantité de bobines de fil produit, les points accumulés par les ouvriers, les tentatives d’accréditation ou de syndicalisation et les profits des patrons. Il annonce également les vainqueurs ainsi que les faillites de manufactures.

    Parallèlement, un ensemble de cartes de travail ainsi que des macarons identifiants le nom de la manufacture, le nom du patron, de l’acheteur-régisseur et des ouvriers ainsi que le poste occupé par les élèves sont nécessaires. Une partie nécessitera environ une centaine de minutes et pourra se faire directement dans la salle de classe. Par la suite, l’enseignant pourra compléter la simulation par l’ajout de commentaires pédagogiques, par un débat et/ou par la tenue d’une discussion de groupe.

     

    Conclusion

    Ce guide pour une pédagogie cognitiviste n’est pas une fin en soi, mais est plutôt un document qui vous permettra, en tant qu’enseignant de niveau secondaire, de réfléchir sur l’importance qu’a le traitement des informations par le cerveau humain. Idéalement, ce guide aura piqué votre curiosité et vous incitera à vous documenter davantage et à rechercher des informations qui portent sur les sujet de la cognition, de la pédagogie, des rôles des enseignants et des apprenants, de l’utilisation de l’informatique et des nouvelles tendances qui influencent et transforment le monde de l’éducation. Suite à votre lecture de ce guide, il est possible et souhaitable que votre perception ait changé, et ce, quant à de nombreuses notions et conceptions que vous aviez acquis en regard de l’éducation.

    Dans votre salle de classe, lorsque vous enseignerez votre matière à vos élèves, vous porterez désormais un regard nouveau sur vos façons de transmettre la matière. Désormais, vous savez que vos responsabilités sont multiples et que chaque geste que vous ferez, chaque mot que vous direz et chaque silence que vous porterez à l’intérieur de votre groupe-classe seront interprétés de diverses manières par chacun de vos élèves. Alors que chaque apprenant est différent d’un point de vue affectif, intellectuel et culturel, vous savez que des stratégies cognitives d’enseignement vous permettront de faciliter l’assimilation de la matière par les élèves malgré leurs différences.

    À vrai dire, pour vos élèves, vous êtes un penseur, un décideur, un motivateur, un médiateur ainsi qu’un entraîneur et, à ce titre, vous avez des responsabilités importantes, certes, mais vous avez aussi une liberté intellectuelle très importante. C’est cette liberté de l’esprit qui vous permettra d’appliquer diverses méthodes pédagogiques afin de maximiser le succès académique de vos apprenants : parfois vous opterez pour un enseignement collaboratif, d’autre fois pour une formation coopérative, vous voudrez peut-être inciter vos élèves à utiliser les systèmes informatiques afin d’apprendre par eux-mêmes certaines matières du cours et vous chercherez aussi à développer des relations et des interactions basées sur des valeurs éthiques tels que le respect, la discipline et l’autonomie, notamment.

    Quoiqu’il en soit, peu importe les approches que vous utiliserez afin de vous aider dans votre enseignement, n’hésitez pas à relire ce guide et à vous questionner constamment par rapport à son contenu. De plus, parlez de la pédagogie cognitiviste avec vos collègues de travail et avec vos étudiants. Aller chercher davantage d’informations sur le sujet par le biais des bibliothèques et du réseau Internet.

    Bref, les sciences cognitives sont en constante mutation et des spécialistes en éducation, en psychologie, en sciences sociales et dans une multitude d’autres champs de compétence publient constamment de nouvelles thèses portant sur le traitement mnémonique des informations. Ainsi, il n’en tient qu’à vous d’enrichir vos connaissances sur ce domaine fort intéressant et de les appliquer de façon concrète dans votre milieu de travail.

    Robert Radford, M.A. © 2007, 2011

    ___________________________________

    [1]Josiane Basque, Introduction aux sciences cognitives, Montréal : Télé-Université, 2000, p. 2.

    [2]Ibid., p. 4.

    [3]Ibid., p. 5.

    [4]Ibid., pp. 6-7.

    [5] Brent G. Wilson et Peggy Cole, « Cognitive Teaching Models », dans D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research in Instructional Technology, New York: Scholastic Press, 1996 (référence électronique).

    [6]Josiane Basque, Les modèles symboliques de la cognition, Montréal : Télé-Université, 2000, pp. 2-5.

    [7]Ibid., p. 10.

    [8]Ibid., p. 14.

    [9]Ibid., pp. 29-30.

    [10]Ibid., p. 25.

    [11] Idem.

    [12]Ibid., p. 31.

    [13]Josiane Basque, L’approche contextuelle de la cognition, Montréal : Télé-Université, 2000, p. 1.

    [14]Ibid., p. 5.

    [15] T.J. Shuell, « Cognitive conceptions of learning », dans Review of Educational Research, Vol. 56, #4, 1986, p. 4.

    [16]Ibid., p. 8.

    [17]Ibid., p. 10.

    [18]Ibid., p. 22.

    [19]Ibid., p. 19.

    [20]J. Tardif, Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive (2e éd.), Montréal : Les Éditions Logiques, 1997, p. 9.

    [21]Ibid., p. 11.

    [22]Ibid., p. 14.

    [23] Graham Cooper, Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW, Sydney : The University of New South Wales, 1998 (référence électronique).

    [24]Idem.

    [25]Gilbert Paquette, Les environnements d’apprentissage intelligents, Montréal : Télé-Université, 1999, pp. 1-2. Texte tiré du cours INF 5100, L’intelligence artificielle.

    [26]Ibid., p. 9.

    [27]Ibid., pp. 24-25.

    [28]D.J. Ayersman et A. von Minden, « Individual Differences, Computers and Instruction », dans Computers in Human Behavior, Vol. 11 (3-4), 1995, pp. 10-11.

    [29]Ibid., p. 11.

    [30]Ibid., pp. 18-19.

    [31] A.L. Brown et alii., « Distributed Expertise in the Classroom », dans G. Salomon (éd.), Distributed Cognitions, Cambridge : Cambridge University Press, 1993, p. 3.

    [32]F. Henri et K. Lundgren-Cayrol, Apprentissage collaboratif à distance, Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec, 2001, p. 22.

    [33]Ibid., p. 6.

    [34]A.L. Brown et alii., loc.cit., pp. 19-20.

    [35]Ibid., pp. 20-21.

    [36]J. Hewitt et M. Scardamalia, « Design Principles for the Support of Distributed Processes », dans Educational Psychology Review, Vol. 10, 1998 (référence électronique).

    [37]A.L. Brown et alii., loc.cit., p. 26.

     


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